此篇轉載：http://www.choijun.edu.hk/schweb/cjs_apsmcd/cjs_act_research.htm 等有空自己補上英文並重寫。
周邊參與指出學習並不是指重複其他人的表現，學習是通過參與社群的學習型課程而發生的。「透明度」都是提高參與與的關係資源，新加入者在參與中吸收行業的實踐文化，也會為實踐文化所吸納。萊夫與溫雅的「合理化周邊參與」主要是描述學徒學習模式，較少在學校內使用。
Lave等人對學習和日常活動的俗名誌研究發現，一些專門行業的老百姓（如 屠夫、助產士、裁縫師、操舵手等），雖然只是從一個小小的學徒做起，並未像專家一樣接受完整的教育或正式的訓練，思考及行動也與完全依賴理論法則行事 的學生截然不同。但面對專業上各種複雜的疑難雜症，依然有令人滿意的表現， 甚至更懂得一些訣竅，知道如何直接利用環境資源解決陌生的問題（Lave, & Wenger, 1991）。
Lave & Wenger（1991）也指出，認知是複雜的現象，學習活動是生手與專家產生社會互動、共同參與的過程。而同儕彼此間的互動、觀摩，所製造的認知衝突，正是提升「近側發展區」的重要機制 。
學習應從周邊參與（peripheral participation）開始，教師應善用故事、遊戲或實做等方式，讓學生進入文化脈絡中，透過對話以及參與活動產生有意義的學習。
學習應該從周邊參與（peripheral participation）開始，讓學生進入文化脈絡中，觀察專家的表現，透過對話、模仿，以及實際參與的歷程，從生手變成專家。
無論是建構主義或情境學習理論，教師才是學生建構有意義知識的靈魂人物，舉凡教師的教育哲學、學科信念、專業承諾、 教學策略，以及人格特質等，均深深影響學習。只是從以往傳遞知識的角色，蛻變為在學生不同學習階段分別扮演教練、示範、提供鷹架、發展興趣、給予回饋、激 勵動機與對話交談的學習伙伴。
情境學習的觀點並不否認傳統教學觀的貢獻，只是企圖彌補行為論與訊息處理理論的不足－忽略情境、活動、社群與文化脈絡對知識學習的影響，以及學習者的心靈狀態，為學習的本質提出了更廣泛的看法。
教育者開始醒悟到要讓學習者的思考行為像個科學家﹐必須先讓教室氣氛像個科學社群，這也是教育改革者提倡「學習社群」(learning communities)理念之源由。
社會建構主義著重探討社會文化對心理發展的影響，並將建構的歷程描述為源自社會文化，產生於社會互動的活動。其中 ﹐Vygotsky的「近側發展區」(zones of proximal development; ZPD)理念，可謂其核心觀念。ZPD意味著兒童在成人或有能力的同儕協助下﹐認知能力成長的空間及限度﹐也就是透過外界的協助﹐以語言等符號或工具為媒 介﹐所能輔助兒童發展潛能的範圍(Slivan, 1986)。
教學不應僅侷限於傳統制式化的教室環境中﹐將學生視為一貫化的產品﹐在同一時間教以同樣的事物。相反的，在學習社群中希望學習者儘可能的各具專長﹐以便在團隊工作(teamwork)中各展所長。
Lave以人類學的方法研究技藝學徒制多年後，提出「合法邊際參與」(legitimate peripheral participation; LPP)和「實踐社群」(communities of practice)的概念(Lave & Wenger, 1991)，成為日後Brown等人之「情境學習」及「認知學徒制」理念的基礎(Brown, Collins, & Duguid, 1989; Collins, Brown, & Newman, 1987)。Lave的研究發現傳統學徒參與行業活動時，先由周邊零碎的、打雜工作開始，漸次進入核心，藉由合法參與或邊際參與的機會，在工作中逐漸建構 自己的專業知識。此一理念影響所及，使得學習社群免於架空於為學習而學習的層面，以「真實的」(authentic)問題做為學習主題，藉由技術上突破， 讓學生跟隨校外各專業領域的「師父」學習，或是運用真正的「專家」所使用的器材，實現「情境學習」及「認知學徒制」的理念。
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