台灣研究電腦輔助英語學習的學者

楊淑卿 老師(清華)
陳浩然 老師(台灣師大)
尚惠芳 老師
陳其芬 老師(高雄第一科大)
劉顯親 老師(清大)：我對他的ForMOOsa計畫很有興趣呢！線上多人遊戲與英語學習。

未完待續

多媒體漢字呈現與漢字習得研究

這篇文章雖然寫得很漂亮，證實了部件在學習漢字的重要性。但個人認為，在這個成功實驗結果的背後，還有很多問題需要進一步商榷。
　
一、如何分組？雖說裡面分成四組，但卻沒有說清楚是隨機取樣或是依照什麼樣的原則將學生分派到四組去。
二、如何測驗？該文也未清楚說明測驗方式，以及呈現測驗題目，僅知是選擇題，而且有一些distractors。這個部分也令人有懷疑的機會。
三、形聲字的選擇標準。這些形聲字都太「一致」了。形符「剛好」是該字的category，聲符「剛好」與該字的發音相同或相似，如果換成了irregular或是semantic opaque character，可能結果會不一樣。
四、沒有清楚說明象形、會意、形聲這三類的偏誤率，有沒有可能四組之間這三類的偏誤率也有差別？單用總數，很難看出什麼。

識字與大腦

世界語言依書寫系統分成三大類：字母(alphabetic), 音節(syllabic)與符號(logographic systems)。在閱讀的過程中，至少需要包含三種技能：視覺(visual)、聲覺(phonological)和語義(semantic)。這幾種 技能是否在各語言都適用？其中有無先後順序？

中文屬於符號系統，與英文與其它字母系統的語言相較，應該需要較多的視覺處理。在大腦與中文閱讀的研究，也證實了這點。處理中文時，除了需要左腦的區域(Left middle frontal gyrus (BA9) and left inferior frontal cortex)外，右腦的區域也參與了漢字識別的過程。一般來說(不是絕對的)，左腦負責語言及分析，右腦負責空間與整體，右腦如果參與了漢字識別的處理過程，那也就間接證明了漢字需要較多視覺處理。

之前也討論過漢字與識字障礙，美國有閱讀障礙的小孩能夠學習「中文字」。這也間接說明了視覺系統似乎是學習中文較重要的技巧。不過這些解釋都還需要進一步的證明。

參考文獻

Rozin, P., Poritsky, S., & Sotsky, R. (1971). American Children with Reading Problems Can Easily Learn to Read English Represented by Chinese Characters. Science, 171(3977), 1264-1267.

Tan, L. H., Liu, H.-L., Perfetti, C. A., Spinks, J. A., Fox, P. T., & Gao, J.-H. (2001). The Neural System Underlying Chinese Logograph Reading. NeuroImage, 13(5), 836-846.

閱讀漢字之策略

個人的立場先說，對於實驗裡面使用各種distractors的，我持保留的態度。這篇純粹是為了讓分享閱讀的心得而已。

Hayes(1988)對於閱讀漢字提出了一些看法。在他的實驗中發現，母語者在字層面的閱讀(character level of processing)使用語音策略(phonological awareness)，但相對地，美國學生採用混合式的策略(mixed strategy)，也就是形、音、義的策略都使用。可能的解釋是母語者視字為表音的符號，而非母語者因為不確定，所以用各種策略。

在句子層次的閱讀上，非母語者犯較多形上的錯誤(graphic errors)，也就是指閱讀句子層次時，採用較多visual processing strategy，而且也比音和義相關的錯誤來得多。可能的解釋是外語學習者資訊過載，lack of graphic redundancy of Chinese(這句不會翻)，和較少使用右腦。反觀母語者，在閱讀句子時是採用形和義的策略(graphic and semantic strategies)。閱讀時是為了意思而不是為了音。

參考文獻

Hayes, E. B. (1988). Encoding strategies used by native and non-native readers of chinese mandarin. The Modern Language Journal, 72(2), 188–195.

評論：我個人是不大懂distractors在word recognition到底佔什麼樣的地位。為什麼犯了錯表示是用那種能力呢？犯了錯不是表示那方面記不太清楚嗎？

閱讀教學的大師William Grabe

不管是L1或是L2的閱讀教學，一定會說到William Grabe。不過讓我意外的是，為什麼他個人網站只列出這幾年的publications呢？難道他不知道研究生很需要這類東西嗎？ @@
要說他多有名，看Amazone就知道。另外，Teaching and Researching Reading (Applied Linguistics in Action)也是由Grabe與Fredricka Stoller共同執筆寫成。
之前部落格也記載了第二語言閱讀教學的十項建議。

潛在語義學Latent semantic analysis

　　潛在語義學就是研究詞與詞之間的關係，這個領域最近愈來愈熱門，大概是拜電腦自動評分系統、搜尋引擎之賜吧！

　　幾個找到的資源：http://lsa.colorado.edu/
英文wiki: http://en.wikipedia.org/wiki/Latent_semantic_indexing
中文 wiki: http://zh.wikipedia.org/w/index.php?title=%E6%BD%9C%E5%9C%A8%E8%AF%AD%E4%B9%89%E5%AD%A6&variant=zh-tw

線上多人角色扮演遊戲與語言學習

　　做這個的人很少，今天問了老闆，他還真的知道有人做，果然是大頭。連結在這裡。

Transana轉寫軟體

　　這套軟體免費的，可方便研究者轉寫video或audio的內容。連結在這。

e-lective(英文版)

　　這一套是學者設計英語學習者的軟體。主要功能包括TTS、字典、標註詞性、標註生詞(常用詞、學術用詞)等。線上有demo版。

　　連結在這。

觀察法(observation method)

　　觀察法分四類：

1. 結構式觀察：有觀察程序
2. 非結構式觀察：較為彈性
3. 參與者觀察(participant observation)：進入欲觀察的情境，能在較自然的情境獲得較真實的資料。因參與者角色不同，又分為四種：

• 完全觀察者(complete observer)：不參加活動，也不讓participant知道
  
• 觀察者就是參與者(observer-as-participant)：不積極參與活動，但大家知道
• 參與者就是觀察者(participant-as-observer)：積極參與，而且大家知道
  
• 完全參與者(complete participant)：主動參與，但大家不知道
  

1. 非參與者觀察(nonparticipant observation)：用單面鏡觀察

　　組合起來就有四種了，如結構式參與者觀察

效度(validity)

　　研究要可信，信度與效度是重要關鍵。

　　效度又分內在效度(internal validity)與外在效度(external validity)。內在效度指的是研究設計中，各變項的關係程度。外在效度指的是此結果能否推論到母群體或其它情境。外在效度愈高，價值也愈高。

　　內在效度會受到一些因素影響：

1. 歷史(history)：期間是否有與研究設計無關的經驗
2. 受試者成熟(maturity)：長大智商高
3. 研究工具(instrument)：工具影響學習者，或工具本身有偏差
4. 統計迴歸現象(regression effect)：極端會回到平均，或平均往迴歸。
5. 受試者的選取(sampling)：怎麼抽樣的
6. 受試者的消失
7. 霍桑效應(Hawthorn effect)：預期受試的心理

　　外在效度受樣本、時代與地區和情境影響。

　　建構效度(construct validity)是用一個東西來呈現兩者之間的關係，如蘋果與地心引力。

　　統計結論效度(statistical conclusion validity)是指要正確使用統計方法。

紮根理論(grounded theory)

從敏感化概念(sensitizing concepts)開始進行研究，當作起始點。核心為分析性類別(analytic categories)，從此建構資料。
簡單地說，就像一棵樹一樣，一開始的概念就是種子，看你搜集到的資料怎麼讓這棵樹長大。

如何學會任何語言？

在博客來看到一本書，還沒時間買。如何學會任何語言？
Amazon的在這。看來評價很兩極啊！

質化研究的軟體

HyperResearch
Nvivo/N6 定性量化分析軟體　　

慘不忍睹的統計

迴歸分析：兩變數可做相關，也可做迴歸，就是預測。直線迴歸(linear regression)是知道一個預測變項，來猜效標變項。比如說如果成績跟IQ有關，知道IQ預測成績。
多元迴歸分析(multiple regression analysis)：預測變項不只一個。用高中成績與IQ來預測大學聯考成績。
虛擬變數(dummy variable)：檢驗兩變數關係，是否是第三個變數造成，此變數即為虛擬變數。
實驗法
準實驗法

未完待續。。。

研究方法整理

田野調查法 （一）、參與觀察

參與觀察的特徵主要是研究者同時扮演觀察者和參與者的雙重角色。在此情形下，觀察者不被視為局外人，因此得以維持觀察情境的自然，可減低觀察者在情境中的干擾，並可避免被觀察者不必要的防衛，以獲得比較真實的資料。（註1-2） 　　在本研究中主要參與觀察的部份，為炮轟寒單爺儀式的實際過程，和寒單爺信仰者平時的互動情形。希望在自然的情境中觀察整個炮轟寒單爺的儀式、主事者的 準備過程、寒單爺信仰者的身分背景與信仰心理、以及商家與民眾的反應，以獲得相關的資料，並印證由訪談和文件等其他方法所蒐集的資料。再則也希望經由個人 親自參與現場，能更深刻確實的詮釋與描寫信仰者的觀點與感受。

（二）、訪談

Bernard，H.R.在《Research Methods in Cultural Anthropology》一文中談到非結構性與半結構訪談時，認為根據在訪談的過程中研究者對於情境的控制程度，由低而高可將訪談分為四種類型。 一是非正式訪談（informal interviewing）； 二是非結構式的訪談（unstructured interviewing）； 三是半結構式的訪談（semistructured interviewing）； 四為結構式訪談（structured interviewing）。

問卷調查法

周邊參與peripheral participation

　　此篇轉載：http://www.choijun.edu.hk/schweb/cjs_apsmcd/cjs_act_research.htm 等有空自己補上英文並重寫。

　　周邊參與指出學習並不是指重複其他人的表現，學習是通過參與社群的學習型課程而發生的。「透明度」都是提高參與與的關係資源，新加入者在參與中吸收行業的實踐文化，也會為實踐文化所吸納。萊夫與溫雅的「合理化周邊參與」主要是描述學徒學習模式，較少在學校內使用。　　

　　Lave等人對學習和日常活動的俗名誌研究發現，一些專門行業的老百姓（如 屠夫、助產士、裁縫師、操舵手等），雖然只是從一個小小的學徒做起，並未像專家一樣接受完整的教育或正式的訓練，思考及行動也與完全依賴理論法則行事 的學生截然不同。但面對專業上各種複雜的疑難雜症，依然有令人滿意的表現， 甚至更懂得一些訣竅，知道如何直接利用環境資源解決陌生的問題（Lave, & Wenger, 1991）。

Lave & Wenger（1991）也指出，認知是複雜的現象，學習活動是生手與專家產生社會互動、共同參與的過程。而同儕彼此間的互動、觀摩，所製造的認知衝突，正是提升「近側發展區」的重要機制 。

學習應從周邊參與（peripheral participation）開始，教師應善用故事、遊戲或實做等方式，讓學生進入文化脈絡中，透過對話以及參與活動產生有意義的學習。

學習應該從周邊參與（peripheral participation）開始，讓學生進入文化脈絡中，觀察專家的表現，透過對話、模仿，以及實際參與的歷程，從生手變成專家。

無論是建構主義或情境學習理論，教師才是學生建構有意義知識的靈魂人物，舉凡教師的教育哲學、學科信念、專業承諾、 教學策略，以及人格特質等，均深深影響學習。只是從以往傳遞知識的角色，蛻變為在學生不同學習階段分別扮演教練、示範、提供鷹架、發展興趣、給予回饋、激 勵動機與對話交談的學習伙伴。

情境學習的觀點並不否認傳統教學觀的貢獻，只是企圖彌補行為論與訊息處理理論的不足－忽略情境、活動、社群與文化脈絡對知識學習的影響，以及學習者的心靈狀態，為學習的本質提出了更廣泛的看法。

教育者開始醒悟到要讓學習者的思考行為像個科學家﹐必須先讓教室氣氛像個科學社群，這也是教育改革者提倡「學習社群」(learning communities)理念之源由。

社會建構主義著重探討社會文化對心理發展的影響，並將建構的歷程描述為源自社會文化，產生於社會互動的活動。其中 ﹐Vygotsky的「近側發展區」(zones of proximal development; ZPD)理念，可謂其核心觀念。ZPD意味著兒童在成人或有能力的同儕協助下﹐認知能力成長的空間及限度﹐也就是透過外界的協助﹐以語言等符號或工具為媒 介﹐所能輔助兒童發展潛能的範圍(Slivan, 1986)。

教學不應僅侷限於傳統制式化的教室環境中﹐將學生視為一貫化的產品﹐在同一時間教以同樣的事物。相反的，在學習社群中希望學習者儘可能的各具專長﹐以便在團隊工作(teamwork)中各展所長。

Lave以人類學的方法研究技藝學徒制多年後，提出「合法邊際參與」(legitimate peripheral participation; LPP)和「實踐社群」(communities of practice)的概念(Lave & Wenger, 1991)，成為日後Brown等人之「情境學習」及「認知學徒制」理念的基礎(Brown, Collins, & Duguid, 1989; Collins, Brown, & Newman, 1987)。Lave的研究發現傳統學徒參與行業活動時，先由周邊零碎的、打雜工作開始，漸次進入核心，藉由合法參與或邊際參與的機會，在工作中逐漸建構 自己的專業知識。此一理念影響所及，使得學習社群免於架空於為學習而學習的層面，以「真實的」(authentic)問題做為學習主題，藉由技術上突破， 讓學生跟隨校外各專業領域的「師父」學習，或是運用真正的「專家」所使用的器材，實現「情境學習」及「認知學徒制」的理念。

行為主義-古典制約(classical conditioning)

　　在教育研究中，不管是哪一方面，都脫離不了教育心理學。從教學法到最近流行的數位學習，都得依循教育心理學的許多原則來設計課程。

　　在談教育心理學時，第一個談到的必定是行為主義。而行為主義又以巴夫洛夫(Pavlov)的古典制約(classic conditioning)為先，而後才是操作制約(operant conditioning)。

　　古典制約的例子，就是那隻流口水的小狗。詳情可見中文Wiki解說。簡單地說，是從非制約刺激會轉移到制約刺激，這就是一種學習的行為。依小狗的例子，食物是非制約，但之前的腳步聲就中性的刺激，後來就造成流口水的現象，這就叫刺激取代(stimulus substitution)。

參考文獻
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned Reflexes: An Investigation of the Physiological Activity of the Cerebral Cortex (translated by G. V. Anrep). London: Oxford University Press.

後效作用Washback effect

　　Washback effect(後效作用)是討論測驗時常會談到的。依據學者的定義，
Shohamy, Donitsa-Schmidt, and Ferman (1996), washback is "the connections between testing and learning" (p. 298) 「是測驗與學習的連結」；Gates (1995), it is "the influence of testing on teaching and learning" (p. 101)「是測驗對教與學的影響」；Messick (1996) washback is "the extent to which the introduction and use of a test influences language teachers and learners to do things they would not otherwise do that promote or inhibit language learning" (p. 241)「是測驗影響語言師生去做可以幫助或抑制語言學習的事」。

參考文獻
Gates, S. (1995). Exploiting washback from standardized tests. In J. D. Brown & S. O. 　Yamashita (Eds.), Language testing in Japan (pp. 101-106). Tokyo: Japanese　Association for Language Teaching. 　　

Messick, S. (1996). Validity and washback in language testing. Language Testing, 13,241-256.

Shohamy, E., Donitsa-Schmidt, S., & Ferman, I. (1996). Test impact revisited:　Washback effect over time. Language Testing, 13, 298-317.

文章來源
http://www.jalt.org/test/bro_14.htm

合作學徒學習(Collaborative apprenticeship)

　　合作學徒學習(collaborative apprenticeship)是基於維高斯基(Vygotsky)社會建構主義下產生的學習模式。在語言教學中，Bayer(1990)提出了幾個重要元素：

1. 給學生自由表達的機會( an opportunity for students to freely express their ideas)(Bayer, 1990)
2. 主動反思已表達的觀念(an active process of reflection on ideas that are expressed)(Bayer, 1990; Wells & Chang-Wells, 1992)
3. 藉由文字進行知識上的參與，學生可找到了解並批判及建構新知識(an epistemic engagement with texts, whereby students are seeking not only to understand information but to critically interpret it and construct new knowledge (Wells & Chang-Wells, 1992).

參考文獻
Bayer, A. (1990). Collaborative-apprenticeship learning: Language and thinking across the curriculum, K-12. Mountain View, CA; Mayfield.
Wells, G., & Chang-Wells, G. L. (1992). Constructing knowledge together. Portmouth, NH: Heinemann.

自然教學法(the natural approach)

　　自然教學法由Tracy Terrel和Stephen Krashen於1977年提出。

　　其學習理論建立在許多假設上：

* 語言習得(透過有意義使用語言而不自覺習得的過程)是不同於語言學習的(有意識學習或發現語言規則)，且語言習得是唯一在第二語言中獲得能力的方法(習得/學習假設)。
Language acquisition (an unconscious process developed through using language meaningfully) is different from language learning (consciously learning or discovering rules about a language) and language acquisition is the only way competence in a second language occurs. (The acquisition/learning hypothesis)
* 有意識學習如監控或編輯已學習的輸入，並作確認或更正(監控假設)。
Conscious learning operates only as a monitor or editor that checks or repairs the output of what has been acquired. (The monitor hypothesis)
* 文法結構在可預測的順序下習得，在其它順序下效果不大(自然順序假設)
Grammatical structures are acquired in a predictable order and it does little good to try to learn them in another order.(The natural order hypothesis).
* 人們只能在比現在能力高一點的訊息下學習(輸入假設)
People acquire language best from messages that are just slightly beyond their current competence. (The input hypothesis)
* 學習者情緒狀態是妨礙或阻擋習得的過瀘器(情感過濾假設)
The learner's emotional state can act as a filter that impedes or blocks input necessary to acquisition. (The affective filter hypothesis)


相關網頁：http://www.sil.org/LinguaLinks/languagelearning/WaysToApproachLanguageLearning/TheNaturalApproach.htm

寫作教學

　　Formalist approaches: production of correct forms
　　Psycholinguistic approaches: individual cognitive process
　　Sociocultural approaches: gaining access to particular discourse communities.

Bartholomae, D. (1986). Inventing the university. Journal of Basic Writing, 5(1), 4-23.
Bizzel, P. (1992). Academic discourse and critical consciousness. Pittsburgh, PA: University of Pittsburgh Press.

建構主義-近側發展區間 (Zone of proximal development)

　　近側發展區間 (zone of proximal development，簡稱ZPD)是維高斯基(Vygotsky)所提出的理論。簡單地說，就是實際能力與在專家輔助下所能達到能力，這兩者之間的差距。

　　維高斯基認為，在ZPD學習時，如果有老師輔助(teacher guidance)或透過同儕合作(peer collaboration)，成效會更好。(如果能在最小的ZPD學習，將會更有成效)

　　其實在語言教學中也是如此。在自然教學法(natural approach)的理論中(theory of learning)，有一個input hypothesis:

People acquire language best from messages that are just slightly beyond their current competence. (The input hypothesis)

　　說白了，這其實也就是ZPD，要在最小的ZPD裡面學習。

非母語者溝通的互動模式

　　Varonis and Gass (1985)提出了非母語者之間，面對面互動時的模式：

1. 引發觸媒 (trigger)
2. 指標 (indicator)
3. 回答(response)
4. 回應(reaction)

　　Smith (2003)針對CMC (computer-mediated communication)的特性，在Varonis and Gass (1985)的基礎上再加上兩個功能：確認(confirmations)與再確認(reconfirmations)。

參考文獻
Varonis, E. M., & Gass, S. (1985). Non-native/non-native conversations: A model for negotiation of meaning. Applied Linguistics, 6 (1), 71-90.
Smith, B. (2003). Computer-mediated negotiated interaction: An expanded model. The Modern Language Journal, 87 (1), 38-57.

這兩篇都是引自
Abrams, Z. I., (2006). From theory to practice: Intracultural CMC in the L2 classroom. Calling on call. (懶得補完...)

NSs對NNS對話所進行的調整

Long(1983)認為母語者(Native speaker，簡稱NSs)與非母語者(Non-native speaker，簡稱NNSs)在對話中，會進行一些調整(modification)，這種調整分為三類型：

1. Strategies(簡稱S)
   
   • 放棄話題控制權 (Relinquish topic-control)：用一堆or連接的問句讓使用者選擇想要回答的問題。
   • 選擇明顯主題 (Select salient topics)：now與here and now之類的話題
     
   • 大致對待話題 (Treat topics briefly)：不深究內容，問正反問句之類的。然後繼續下個問題。
   • 讓主題明顯 (Make new topics salient)：運用OK, So, Well, Now之類的詞突顯主題。當然，也有同時加上其它策略如慢速(ST1)、強調關鍵字(ST2)或於前後停頓(ST3)。
     
   • 確認理解 (Check NNS's comprehension)：以right, OK等來確認NNSs是否理解。
     
2. Tactics(簡稱T)
   
   • 接受非故意的話題轉換 (Accept unintentional topic-switch)：如果NNS誤解了NS的意思而回答，NS選擇以承接NNS的話題讓對話繼續進行。如：「你要去LA嗎？」「是，我曾經去過Disney」「喔真的？」。這種方式也與S1與T4相關。
   • 要求說明 (Request clarification)：用wh問句、正反問句或附加問句，而非OK等。亦有用陳述句「我聽不懂」或命令句「請再說一次」。
   • 確認自己的理解 (Confirm own comprehension)：提高語調來詢問。
   • 容忍模糊 (Tolerate ambiguity)：通常是對問題的回答不滿意的時候，會自動補足。而一些語義失誤或不合理的推論就得過且過，而不致影響話題轉換。
     
3. Strategies & Tactics(簡稱ST)
   
   • 慢速 (Use slow pace)
   • 強調關鍵字 (Stress key words)
   • 關鍵字前停頓 (Pause before key words)
   • 分解成話題-評論結構 (Decompose topic-comment constructions)
   • 重複自己的話 (Repeat own utterances)：可為部分或全部重複，實際句子重複或是語義上的重複。
     
   • 重複對方的話 (Repeat other's utterances)

　　這些策略可作為NS在與NNS溝通時的參考，有助於讓對方理解自己的話

參考文獻
Long, M. H. (1983). Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input. Applied Linguistics. 4 (2), 127-141.

自主性控制等級 (levels of control)

　　自主性最早的定義即是與學習者是否能針對學習相關問題作決定有關。

　　Holec(1981:3)認為自主性是「能為自己學習負責的能力」(the ability to take charge of one's own learning)(轉引自Benson, 2001)：

1. 決定目標 (determining the objectives)
2. 決定內容與進度 (defining the contents and progressions)
3. 選擇教學法 (selecting methods and techniques to be uses)
4. 監控習得過程 (monitoring the procedure of acquisition properly speaking (rhythm, time, place, etc.))
5. 評估習得內容 (evaluating what has been acquired)

參考文獻
Holec, H. (1980) Learner training: meeting needs in self-directed learning. In H.B. Altman and C.V. James (eds.) Foreign Language Learning: Meeting Individual Needs. Oxford: Pergamon, pp 30-45.

團體活動的益處

　　在建構主義下強調合作。Jacobs (1998)提出了十個團體活動在語言教學上的益處：

1. 學習者說話量會增加 (the quantity of learner speech can increase)
2. 言語行為多樣行增加 (the variety of speech acts can increase)
3. 教學將更個人化 (there can be more individualization of instruction)
4. 焦慮減少 (anxiety can be reduced)
5. 動機增加 (motivation can increase)
6. 樂趣增加 (enjoyment can increase)
7. 獨立性增加 (independence can increase)
8. 社會整合增加 (social integration can increase)
9. 學生可以學習如何與他人合作 (students can learn how to work with others)
10. 學習增加 (learning can increase)

參考文獻
Jacobs, G. (1998) Co-operative learning or just grouping students: the difference makes a difference. In Renandya, W.A. and Jacobs, G. (eds), Learners and Language Learning 39: 172-193. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre.

Collaborate與cooperate

　　讀建構主義的時候一定會讀到合作學習(collaborative learning)。但今天才注意到文獻有人討論：cooperation與collaboration並不是完全一樣的概念，甚至有許多研究都誤用了詞彙。

　　Beatty(2001:p98)提到，cooperation指的是任務分成許多部分，一個人(或一組人)做一小部分，加起來是一個任務；而collaboration指的是全部的人參與任務的所有部分。

教導大量閱讀的十項原則

　　Day and Bamford's (2002) 針對教大量閱讀提出了十項重要的原則 (top ten principles for teaching extensive reading)

1. 閱讀材料要簡單 (the reading material is easy)
2. 閱讀材料包含大量不同主題 (a variety of reading material on a wide range of topics must be available)
3. 學習者選擇他們想讀的 (learners choose what they want to read)
4. 學習者儘可能多讀 (learners read as much as possible)
5. 閱讀的目的與有趣、資料與一般理解 (the purpose of reading is usually related to pleasure, information and general understanding)
6. 閱讀本身即為收穫 (reading is its own reward)
7. 閱讀速度要快 (reading speed is usually faster rather than slower)
8. 閱讀是個人且安靜的 (reading is individual and silent)
9. 老師指導學生 (teachers orient and guide their students)
10. 老師是閱讀者的典型 (the teacher is a role model of a reader)

參考文獻
Day, R., & Bamford, J. (2002). Top ten principles for teaching extensive reading. Reading in a Foreign Language, 14 (2), 1-6.

第二語言閱讀教學的十項建議

　　Grabe(2004)提出了十個建議 (implications for reading instruction from reading research)：

1. 認字的流利度 (ensure fluency in word recognition)
   
2. 詞彙學習：電子字典、多媒體詞彙索引 (emphasize the learning of vocabulary: Electronic dictionaries, Multimedia glossing)
   
3. 激發背景知識 (activate background knowledge)
   
4. 確保習得語言學知識與一般理解 (ensure acquisition of linguistic knowledge and general comprehension skills)
   
5. 教導辨識結構與言語行為組織 (teach recognition of text structures and discourse organization)
   
6. 促進策略發展而非機械式策略教導 (promote development of strategic readers rather than mechanical application of strategy checklists)
   
7. 促進泛讀 (promote extensive reading)
   
8. 建立閱讀流利度與rate (build reading fluency and rate)
   
9. 發展內在閱讀動機 (develop intrinsic motivation for reading)
   
10. 提供連貫的課程給學生學習 (contribute to a coherent curriculum for student learning)

參考文獻
Grabe, W. (2004). Research on teaching reading. Annual Review of Applied Linguistics, 24, 44-69.

自主性(autonomy)

　　自主性(Autonomy)近來是研究語言教學的熱門題目之一。在語言教學中，怎麼定義自主性？Benson(2001:47)認為自主性是控制一個人學習的能力(autonomy as the capacity to take control of one's own learning)。

　　引申的問題是：什麼是自主性？什麼不是？Little(1990)提出了幾點不屬於自主性

• 自主性並非限於沒有老師的學習
• 自主性並不是在課堂上放棄老師的責任；也不是讓學習者決定什麼最好
• 自主性不是另外一種教學法
• 自主性不是一種單一、容易達到的行為
• 自主性不是一種學習者達到的穩定境界

參考文獻
Little, D. (1990) Auonomy in language learning. In Ian Gathercold (ed.) Autonomy in language learning, London: CILT, pp.7-15.

建構主義(constructivism)

　　Candy(1991:252)認為建構主義是「知道並非是教予學習者而是讓學習者建構」("knowledge connot be taught but must be constructed by the learner")，一句話簡單點出建構主義核心的精神(引自Benson,2001)。

***
詳細的待補

自我導向學習(self-directed learning)

　　Candy(1991:22-23)指出自我導向學習(self-directed learning)涵蓋了四個方面：個人自主性(personal autonomy)、自我管理(self management)、學習者控制(learner-control)與自學(autodidaxy)(引自Benson, 2001:34)。

行為主義-程序教學法(Programmed Instruction)

　　程序教學法(Programmed Instruction)指的是一個課程，依照進度分成各小部分，每個部分需要適合的回答，學習者才能進入更難的部分，其實這也就是行為主義的理念。

　　最早依據程序教學法設計出來的機器是Pressey(1934)。而現在，利用電腦，很容易就可以達到同樣的目的。

　　雖然如此，但這種教學法亦有批評。River(1981)指出這種教學容易重視語言細節而非溝通。Riley(1986，引自Benson(2001, p12), Teaching and Researching Autonomy in Language Learning)也指出程序教學法剝奪了學生自主性的發展。(deprived learners of the freedom of choice essential to the development of autonomy)

參考書目
Rivers, W.M. (1981) Teaching Foreign-Language Skills 2nd edn. Chicago, University of Chicago Press. 引自Beatty, K. (2003). Teaching and Researching Computer-assisted Language learning. London: Pearson Education. 頁88。

行為主義與學習

　　斯金納(Skinner)根據操作制約的理論，發展出學習上關於增強、懲罰與消弱的詳細的操作制約理論。

　　如果一個學生喜歡看電影，討厭寫功課，依照斯金納的理論，有以下四種增強與處罰：

　　正向增強(positive reinforcement)：表現好，看一部電影。
　　負向增強(negative reinforcement)：表現好，少寫一份功課。
　　正向處罰(positive punishment)：表現不好，多寫一份功課。
　　負向處罰(negative punishment)：表現不好，少看一部電影。

　　雖然理論上有處罰，但Skinner(1968:57-8)並不相信處罰帶來的成效。

參考文獻
Skinner, B.F. (1968)　The Technology of Teaching. New York: Appleton-Century-Crofts.

行為主義-操作制約(operant conditioning)

　　除了巴夫洛夫的古典制約理論外，桑代克(Edward Lee Thorndike)根據迷箱的實驗，歸結出操作制約理論。

　　貓第一次從迷箱走出來的時間較長，但有了經驗以後，所花的時間愈來愈少。根據此理論，斯金納(Skinner)建立了關於增強、懲罰與消弱的詳細的操作制約理論。

　　古典制約與操作制約有何不同？古典制約中，行為者可說是被動學習；而操作制約裡，行為者是較為主動的。換句話說，動機不同。

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激發語言學習者動機的十項原則

Dörnyei and Czizér(1998:215)提出10 Commandments for motivating language learners

1. Set a personal example with your own behavior. 設立個人行為
   
2. Create a pleasant, relaxed atmosphere in the classroom. 氣氛輕鬆
   
3. Present the task properly. 適當陳述任務
   
4. Develop a good relationship with the learners. 建立良好關係
   
5. Increase the learners' linguistic self-confidence. 建立學習者語言自信
   
6. Make the language classes interesting. 使課堂有趣
   
7. Promote learner autonomy. 增加自主性
   
8. Personalize the learning process. 學習過程個人化
   
9. Increase the learners' goal-orientedness. 增加學習者目標導向
   
10. Familiarize learners with the target language culture. 熟悉目標語文化

參考文獻
Dörnyei, Z. and Czizér, K. (1998) Ten commandments for motivating language learners: Results of an empirical study. Language Teaching Research, 2, 203-229.

八種電腦輔助語言教學軟體

電腦輔助語言學習(Computer assisted language learning)談論電腦在語言學習及教學上的運用及可行性。Beatty(2003)於"Teaching and Researching Computer-assisted Language Learning"一書提及八種應用軟體：

　　1.Word processing：可檢查拼字及文法(中文目前還沒有)、作文

• 拼字校正缺點：更正但無定義、無回饋、可加新字(但可能是錯的)
• 文法：Word反對被動句，即是是很適合的

　　2.Games

• 缺點：學習者無法察覺學習目標
  

　　3.Literature文學

• 優點：可提昇學習者的寫作能力、激發學習者的興趣、深入了解文化
  

　　4.Corpus linguistics語料庫語言學

• 優點：有助於了解詞彙共現、激發學習者興趣
  

　　5.Computer-mediated communication (CMC)：如email, chatlines, MUD

• 優點：可與老師或其它學習者真實溝通
• 缺點：利用CMC並非意味代表學習

　　5.1筆友

• 優點：真實語料
• 缺點：母語者覺得溝通沒有效率，而且沒有得到收穫；學習者會覺得許多成語、拼字錯誤阻礙溝通
  

　　6.WWW resources
　　7.Adapting other materials for CALL

• 範例：模擬城市SimCity
  

　　8.Personal Digital Assistants (PDA)

參考書目
Beatty, K. (2003). Teaching and Researching Computer-assisted Language learning. London: Pearson Education.

電腦輔助語言教學參考書目

沈中偉. (2004). 科技與學習－理論與實務 (2 ed.). 台北: 心理. 博客來連結
Beatty, K. (2003). Teaching and Researching Computer-assisted Language learning. London: Pearson Education. Amazon連結